ÍNDICE
INTRODUCCIÓN......................................................................................... 1
TIPOS DE
PRÁCTICAS DOCENTES........................................................... 2
Evolución de la práctica docente.................................................................. 2
El enfoque tradicional................................................................................... 2
El enfoque constructivista............................................................................ 2
El enfoque constructivista-crítico................................................................. 2
Análisis de la práctica docente..................................................................... 3
Líneas de análisis........................................................................................ 3
Funciones de las prácticas de formación................................................... 4
Diferentes
perspectivas de la reflexión sobre la práctica docente................... 4
CONCLUSIÓN............................................................................................. 8
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................ 9
El trabajo que se presenta a continuación habla de los tipos de
prácticas docentes.
La práctica docente es el estudio de la didáctica, y el espacio empírico
para contrastar las teorías sobre las prácticas de aula y a su vez, corresponde
realizar desde ellas una permanente reflexión.
El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes
complejos capacitado para tomar decisiones en un contexto concreto a través de
distintos elementos en su práctica docente. Una práctica, no se limita a su
dimensión operatoria y ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado,
sino que supone igualmente la identificación de elementos que conforman la
producción de ese resultado, el proceso de transformación de lo real.
Durante mucho tiempo se
consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía realizar a través de la
imitación de quienes eran experimentados en la misma. Los avances teóricos y la
mayor comprensión de los problemas que pueden presentarse en el ejercicio de
una práctica dieron lugar a la formación teórica necesaria para diversos
desempeños.
El enfoque tradicional
propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era suficiente que un futuro
práctico aprendiera primero los conocimientos que fundamentan una práctica y
que después realizara el ejercicio supervisado de la misma. Subyace una
concepción del práctico como técnico u operario que debe saber emplear los
conocimientos producidos por los teóricos, al igual que considera que hay una
sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la subjetividad del actor.
La racionalidad técnica no ha
podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas
caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los conflictos de
valores. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación y a
partir de conocimiento elabore nuevas respuestas para cada situación
profesional. La racionalidad práctica representa entonces una concepción
constructivista de la misma.
En las últimas tres décadas
comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación en
los cuales se asume que es imposible actuar sin pensar. Los conceptos de Schön de
conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del
conocimiento profesional y superar la concepción clásica de reflexión, limitada
a procesos de evaluación, planificación y toma de conciencia de los procesos
cognitivos realizados. En el mismo sentido Stenhouse comparte
estos enfoques al enfatizar la necesidad de que el docente se convierta en un
investigador en el aula, destacando el carácter constructivista de la acción
docente, al considerar al profesor como un profesional reflexivo quien
construye su propio conocimiento profesional. Tanto el enfoque práctico o
hermenéutico-reflexivo, como el crítico (Schön) y el de la
complejidad Morin surgen en oposición a la manera
tradicional y tecnocrática de entender la práctica y de orientar su
aprendizaje.
Para efectuar el análisis de
la práctica de aula es preciso visualizar las dimensiones que se constituirán
en una guía para dicho análisis.
En particular desde una
concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza,4 se entiende que:
"Aprender supone
construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas
a la cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo más
ajustadas posible que guíen y orienten ese aprendizaje."5 p. 260)
Existen varias líneas de
análisis de la práctica docente, entre ellas:
·
Intenciones
educativas (planificación).
·
Ajuste
entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de
enseñanza.
·
Uso
autónomo y autorregulado de los contenidos.
Para ser comprendidas las
prácticas de formación se pueden distinguir tres grandes grupos:
·
Las
formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que ellas
conllevan un cambio de su posición social o profesional.
·
La
formación de inserción social o profesional que le permite a los implicados
ocupar una posición en un campo en el cual en el cual no estaban presentes.
·
Las
formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento) que
aseguran a los implicados un aumento de sus competencias, eficacia o dominio en
una posición.
Existen muchos cambios y retos en
la educación hoy en día, convirtiendo mi labor docente más compleja y con un
mayor compromiso por mi parte, como consecuencia se me exige una
profesionalización laboral mediante acciones que reflejen mejorías en mis
prácticas. Aunque estas acciones están influidas por diferentes factores que se
reflejan en la práctica, como pueden ser: la formación docente, la experiencia,
el conocimiento, las creencias, entre otras cosas.
Los factores anteriores se
reflejan en las estrategias de enseñanza que el maestro emplea en su grupo, de
ello Pozo destaca (2006, p. 419) "la importancia de las concepciones de
los profesores –implícitas y explícitas- como guía de su práctica". Aunque
en ocasiones es necesario que el docente cambie sus percepciones sobre la
enseñanza para realizar de manera eficaz su labor como facilitador, para ello
debe comprender y reflexionar lo que hace en aula. Este proceso es complejo, de
hecho Pozo (2006, p. 428) comenta que "lo más difícil del cambio no es
tanto poner en marcha nuevas prácticas, sino modificar las ya existentes.",
unos instrumentos que Pozo (2006, p. 429) sugiere para el apoyo del análisis de
la práctica son "la escritura de diario, el análisis de casos, la
grabación y posteriormente revisión de situaciones reales de práctica".
Para lograr este cambio en las
concepciones de los maestros sobre la enseñanza debemos retomar la reflexión
sobre la práctica y para ello existen diferentes teorías de autores sobre la
manera de lograr grandes cambios en mi práctica y la que se me ha hecho más
interesante ha sido la idea del autor Donald Schön de ser un "práctico
reflexivo", ya que este nuevo papel me permite desarrollar una mejor
comprensión del "conocimiento en la acción", convirtiéndome en un
investigador en el contexto práctico y no teórico, considerando a la práctica
como una clase de investigación. En esta reflexión en la acción, existe una
interacción entre el saber y el hacer, la teoría y la práctica y yo como
maestro tengo una función más profesional, siendo un "práctico
reflexivo".
Donald Schön, difiere la reflexión
en la acción y la reflexión sobre la acción, en la primera nos comenta el autor
que es algo difícil de realizar debido a que hay poco tiempo para pensar y
reflexionar, pero para la segunda es desarrollar una capacidad para tratar de
prever ciertos acontecimientos antes de la clase y reflexionar sobre lo que
aconteció para hacer modificaciones y lograr una mejora de lo ya hecho.
Para atender a esta función debo
reflexionar sobre lo qué es la práctica educativa y para entenderlo y
explicarlo remitiré a Perales (2006), que también considera a la práctica
pedagógica como una situación compleja porque el docente debe realizar procesos
reflexivos para valorarla, y esto requiere que el maestro modifique, articule y
reorganice sus acciones cotidianas llevando a cabo una transformación en la
forma de concebir y comprender su hacer, haciéndolo complejo.
Esta práctica educativa se dará
cuando yo sea capaz de realizar una reflexión acerca de mi quehacer diario y de
lo que surge en el aula, dando pie a la investigación de mi labor, pudiendo así
realizar la investigación-acción durante mi trabajo. Este hecho resultará
adecuado cuando pueda determinar en qué momento me es conveniente intervenir y
poder teorizar sobre ello, observando y analizando desde adentro mi labor
educativa.
Otra manera en que el docente
puede contribuir a la educación, es mediante la implementación de la
investigación-acción, que Boggino N. y Rosekrans, K. (2007, p 32) lo definen
como "un proceso de indagación y análisis de lo real en el que se procede
a una reflexión y actuación sobre las situaciones problemáticas con objeto de
mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa." Este proceso es
muy favorecedor para el docente ya que lo lleva a una reflexión, que se orienta
a una mejora de la calidad educativa, tiene el fin de crear conocimiento
colectivo y se orienta hacia la generación de procesos de reflexión crítica.
La reflexión es una de las tareas
más complejas y fundamentales, porque a través de ella transformaría la
totalidad del sistema de mi práctica educativa. Logrando cambios significativos
en mi tarea docente: reconstruirme como profesional, adquiriendo conciencia
sobre mi papel y sobre mis estrategias empleadas para enseñar, teniendo como
consecuencia una resignificación de mi práctica educativa.
La docencia es la realización de la enseñanza. Los maestros y profesores
son los docentes del sistema educativo de una nación.
Para que un docente trasmita sus conocimientos a un grupo de alumnos es
necesario que previamente haya adquirido un profundo conocimiento sobre una
materia. El proceso de adquisición de una disciplina es lento y principalmente
teórico, ya que en las universidades se realizan pruebas para comprobar el
nivel adquirido y no importa tanto la capacidad de transmisión de los mismos.
El momento de la transmisión o comunicación de una materia se realizará cuando
el profesor se encuentre en un aula. En esta situación hablamos propiamente de
la práctica docente.
Como cualquier otra profesión, ejercer la práctica docente requiere de
ciertas cualidades, tanto personales como profesionales. En primer lugar, es
necesario conocer profundamente la materia que se va a impartir. Este requisito
es indispensable, pero sin lugar a dudas no es el único. En segundo lugar, es
muy conveniente tener destreza a la hora de la comunicación; sobre todo si se
tiene en cuenta que el alumno puede no tener una inclinación especial con
respecto a ciertas asignaturas.
·
San Jurjo (coord.) et al, Liliana (2009). Los dispositivos para la formación en las
prácticas profesionales. Rosario (Santa Fe, Arg.): Homo Sapiens
Ediciónes.
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